LES PRATIQUES DE TRANSFERT DE SAVOIRS ET D’APPRENTISSAGE par Kenbouchia Moussadikine

INTRODUCTION:

Telle la métaphore prononcée par le météorologue Edward Lorenz : « Le battement d’ailes d’un papillon au Brésil peut-il provoquer une tornade au Texas ?» (« Effet papillon », 2024); Le « virage compétence » au Québec avait « L’effet papillon » sur mon parcours d’apprenante adulte à l’extrême de l’océan.

Citoyenne du monde, je me suis offerte la grande expérience d’apprentissage à distance à la télé université du Québec pour devenir intervenante en éducation des adultes qui désire intégrer la complexité et transformer le rapport affectif à la pratique dans l’apprentissage et l’enseignement, dans l’andragogie et la pédagogie, dans le coaching et l’éducation et d’agir sur les milieux de travail et scolaires descriptifs et réels, cherchant la connaissance, l’autonomie et l’actualisation de tous les intervenants et apprenants.

Cet exploit, m’était grâce aux changements macro et micro économiques et à la réforme de l’éducation au Québec qui étaient sujettes à l’action dans l’ère de la mondialisation où la connaissance joue un rôle moteur dans la compétitivité des entreprises et dans la croissance des économies nationales, et qui a formé également, un Québec apprenant qui s’oriente vers une économie de savoir afin de consolider son économie industrielle et technologique à base de l’organisation apprenante, de l’amélioration continue, de la professionnalisation et de l’innovation technologique, notamment, la technologie éducative qui a permis l’éducation pour tous, qui a élargi l’accès à l’apprentissage, et qui a amélioré sa qualité et ses coûts.

Dans ce parcours, je suis partie à la découverte de la valeur de l’apprentissage chez l’adulte, étant une action sur soi et la formation étant une tentative d’action sur l’autre, ayant tous deux, de l’impact sur les compétences et la performance en milieu de travail. Cette compétence, je la conçois comme une combinaison d’un savoir, d’un savoir-faire, d’un savoir être et d’un savoir agir contextualisé qui s’acquiert par l’apprentissage, qui s’améliore par la formation, qui se met en œuvre par la performance et s’ajuste dans le temps ; un apprentissage qui définit le professionnel responsable et compétent qui se professionnalise par des formations utiles, qui lui permettent un apprentissage signifiant qu’il transforme en compétence par sa confrontation réelle au travail et qu’il convertit en performance dans des conditions sociales et économiques convenables.

D’où la recherche s’est poursuivie par la découverte des « dispositifs d’apprentissage en formation d’adultes » au Québec qui pourront favoriser la formation en milieu de travail et reconnaitre les activités de formation aux fins de subvention, de services aux entreprises et d’aide de la part du gouvernement.

Je me suis positionnée en tant que coach professionnelle d’éducation et formatrice en éducation des adultes qui désire promouvoir l’intégration du coaching professionnel dans les milieux de l’éducation des adultes. Ma vision est d’intervenir auprès des établissements de l’enseignement et de la formation en éducation des adultes pour agir sur le contexte organisationnel et sur les intervenants éducatifs : enseignants et apprenants pour les rendre des professionnels responsables et compétents.

Effectivement, j’ai réussi à identifier quelques dispositifs de formation en milieu de travail qui pourront poser le cadre légal et professionnel de mes pratiques de COACHING et de LA FORMATION dans le milieu d’éducation des adultes au Québec et soutenir mes interventions à distance au Maroc. Je cite:

–       La « Loi sur les compétences « loi du 1 % »,

–       La Commission des partenaires du marché du travail (CPMT).

–       Le comité sectoriel de main-d’œuvre de l’économie sociale et de l’action communautaire (CSMO-ESAC).

–       Les mutuelles de formation.

–        L’agrément des formateurs.

Mais, comment adapter ce cadre légal et ces dispositifs qui soutiennent la formation en éducation des adultes à la pratique de transfert de savoirs et d’apprentissage dans les milieux éducatifs et scolaires québécois et par transposition possible, dans les milieux éducatifs et scolaires marocains ?

Je suis au vif du sujet. Dans quelle mesure le coaching et la formation en éducation des adultes que je propose pourrons être des pratiques volontaires d’accompagnement et de transfert d’apprentissage qui génèreront chez ces organisations, un changement organisationnel apprenant ?

Depuis les dispositifs jusqu’aux pratiques d’accompagnement et de formation en éducation des adultes, je voyage à nouveau à la découverte d’une nouvelle définition de ces pratiques pour identifier ma propre pratique de professionnel en coaching et en éducation et pour assurer le transfert d’apprentissage dans les milieux de travail.

I. L’ENVIRONNEMENT DE TRAVAIL CHOISI: LE CONTEXTE SCOLAIRE, DE TRAVAIL OU COMMUNAUTAIRE.

Je m’inspire de la carte des contextes qui influencent le contexte d’action en enseignement ou en formation extraite du cours EDU 1050 – analyse sociale de l’éducation afin d’identifier mon contexte d’intervention.

Le contexte scolaire, de travail et communautaire qui permet d’agir sur les écoles ou les lieux de formation, sur les enseignants ou formateurs et sur les apprenants suscite mon intérêt, car je vise agir d’une façon systémique et andragogique sur l’éducation et l’autonomisation des apprenants scolarisés et la formation des intervenants éducatifs par un processus continue d’apprentissage, de formation et de transfert de savoir.

Habituellement, dans le milieu de l’enseignement québécois, « on recherche des formateurs possédant des compétences plus poussées en andragogie. En effet, bien que pour enseigner dans les centres de formation générale des adultes (FGA), les intervenants doivent avoir complété une formation initiale universitaire en enseignement secondaire ou en adaptation scolaire, au moment de leur embauche, ils n’ont qu’une connaissance sommaire des caractéristiques propres à la population adulte ainsi que des approches andragogiques (Voyer et coll, 2012). Par conséquent, les intervenants qui vont offrir de la formation aux enseignants en FGA agissent habituellement à titre de conseillers en formation-concepteurs pédagogiques. » (EDU 1035 – Gestion stratégique de la formation : Les milieux d’intervention et les types d’intervenants., s. d.).

Elargissons, le champ d’intervention et voyons de près une présentation des acteurs en formation au Québec (figure 2) (Paul Bélanger et Magali Robitaille, 2008) :

NB: (les figures ne sont pas affichée en respect du droit d’auteur)

Dans le contexte de la formation en entreprise au Québec, les intervenants se répartissent en formateurs internes et externes, en intervenants au plan régional et en intervenants au plan québécois. Le portrait des formateurs externes doit s’adapter à la liste des formateurs éligibles selon la loi favorisant le développement de la formation de la main-d’œuvre, reconnus par la Commission des Partenaires du Marché du Travail (CPMT). Les « individus ou organismes formateurs agréés par la CPMT, provenant de firmes de consultants, de bureaux de formation, d’associations professionnelles ou de services de formation des adultes » font partie du réseau. (Paul Bélanger et Magali Robitaille, 2008, p. 10). Bien entendu, la procédure d’agrément comporte différentes exigences : en faire la demande à Emploi-Québec à l’aide d’un formulaire et remplir certaines conditions (Paul Bélanger et Magali Robitaille, 2008, p. 10).

Le principe donc, c’est qu’il faut agir en tant que formatrice externe sur les contextes d’intervention au plan régional au niveau des Centres de formation des adultes et services aux entreprises des commissions scolaires, centres de formation professionnelle des commissions scolaires, services de formation continue et services aux entreprises des collèges et services de formation continue des universités et aussi, sur le plan québécois, au niveau des comités sectoriels de main-d’œuvre CSMO et le ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles (MICC).

La finalité de ces interventions est de créer un changement organisationnel introduisant le coaching et la formation continue pour les intervenants et les apprenants comme pratique de transfert de savoir et d’actualisation du potentiel en continue.

II. LES PRATIQUES RECOMMANDES:

1. La pratique n° 1: l’accompagnement par le Mentorat, le Tutorat et le Coaching.

« L’accompagnement » est une notion parapluie qui unit les pratiques du coaching, du mentorat, du tutorat et du compagnonnage. C’est un processus spécifique, contextualisé et temporel qui se base sur les relations dialectiques entre deux personnes ou plus, ayant pour objectif le développement d’une solution à une situation problématique (M.C Poliquin, s. d.).  Ces modes d’accompagnement se croisent dans la démarche et la finalité. Pour enlever l’ambiguïté, je précise quelques repères dans les pratiques qui m’intéressent :

1.Le mentorat:

« Le mentorat » est « un échange interpersonnel intense entre un employé chevronné, expérimenté, crédible et bien informé (le mentor) qui fournit conseil, rétroaction et soutien à des employés moins expérimentés (les mentorés ou protégés) dans le but de leur permettre de consolider leur identité professionnelle et de leur fournir les appuis nécessaire pour développer leur carrière et mieux vivre les transitions en milieu de travail » (Davel, E. et D.-G. Tremblay (2011), s. d.). La relation mentorale est un processus qui se met en œuvre par une relation de confiance et de précision des attentes mutuelles, elle se mature par le développement des compétences du mentoré jusqu’à son autonomie d’où une phase de séparation se déclenche pour redéfinir la relation en compétences égales et relations amicales (Davel, E. et D.-G. Tremblay (2011), s. d., p. 150). Elle est conditionnée par des pratiques de formation portant sur l’apprentissage des règles organisationnelles, du coaching, du soutien et du parrainage ce qui l’influence par rapport au système de promotion et de la gestion de la performance au sein de l’entreprise (Davel, E. et D.-G. Tremblay (2011), s. d., p. 154‑155).

1.2Le tutorat:

« Le tutorat » est un accompagnement très répandu en contexte scolaire. Le tuteur est un guide qui accompagne l’apprenant (tutoré) dans une relation à caractère formatif, pédagogique et professionnel, souvent centrée sur une personne ou un petit groupe de personnes pour développer leurs compétences dans le but de les rendre autonomes. Le tuteur joue un rôle d’enseignement, de guidance et d’assistance et pratique des activités d’apprentissage axées surtout sur le savoir-faire. C’est une forme complémentaire d’appui, par exemple dans l’aide aux devoirs au primaire et au secondaire. Il est présent dans l’enseignement collégial et universitaire et aussi applicable à la formation en milieu de travail. Le tutorat s’applique aussi dans l’apprentissage en ligne, parmi ses fonctions tutorales : les fonctions d’accueil et d’orientation, les fonctions organisationnelles, pédagogiques, technologiques, relationnelles et évaluatives.

1.3Le coaching:

Le « Coaching » : Tout comme le mentorat, le coaching est une puissante stratégie d’apprentissage et de formation par la pratique, car la relation engage une personne plus expérimentée et compétente (le coach) de manière personnalisée, et ce, auprès d’une personne moins expérimentée (le coaché) (Davel, E. et D.-G. Tremblay (2011)., s. d., p. 178). Le coaching individuel se subdivise en coaching de performance, coaching de développement et coaching stratégique (Devillard, 2001) (Davel, E. et D.-G. Tremblay (2011)., s. d., p. 199).

Il y a également, le coaching d’équipe qui se définit par Hackman et Wageman (2005) comme une intervention directe auprès d’une équipe afin d’aider ses membres à adopter un usage coordonné et approprié de ses ressources collectives dans l’accomplissement des tâches de l’équipe. Le coaching d’équipe fonctionne comme un levier motivationnel, consultatif éducatif pour l’équipe où le coach exerce une fonction éducative. (Davel, E. et D.-G. Tremblay (2011)., s. d., p. 202).

Le coaching établie une relation dynamique à partir de deux types de situations : la situation évoquée (relation entre le Coaché et la situation cible) et la situation partagée (relation entre le coach et le coaché par rapport à la situation évoquée) (voir figure 3). Dans cette relation, le coach cherche à faire apprendre au coaché par lui-même puisque l’efficacité du coaching repose sur la confiance mutuelle et la motivation et sur le potentiel du client (Whitmore, 2001). (Davel, E. et D.-G. Tremblay (2011)., s. d., p. 179). Ainsi, le coaching consiste à une démarche de révélation et d’affinement du style et du talent d’un individu afin de produire une vraie plus-value professionnelle pour le coaché (Devillard, 2001) (ibid).

En ce sens, le coaching n’est ni l’apprentissage d’une technique, ni un conseil sur le savoir-faire, mais un moyen de découvrir et d’expérimenter des aspects inutilisés de son propre potentiel.

Figure 3 : La dynamique de la relation de coaching

En outre, le coaching est un accompagnement qui développe les capacités individuelles de prise de recul et de réflexion sur des façons de résoudre un problème. C’est un processus qui fait prendre conscience à chacun de ses ressources et de ses limites pour mieux pouvoir les dépasser et accroître son efficacité, durant lequel, le coach accompagne, motive et soutient son coaché. L’apprentissage et le changement sont inhérents à ce processus (voir figure 4) qui peut être décomposé en trois étapes selon Crane et Patrick (2002) et en actions relativement précises (Davel, E. et D.-G. Tremblay (2011)., s. d., p. 187‑190) :

– Etape 1 : Le coach établit la relation et se prépare pour le processus de coaching. Il élabore le contrat, observe, réfléchi et redéfinit le contrat associé à la relation.

– Etape 2 : Cette étape permet au coach de faire un diagnostic et de relever les potentiels du coaching. Le coach s’appuie sur la rétroaction, le questionnement, la capacité d’écoute et l’engagement du coach dont le dialogue continue pour que puisse commencer l’apprentissage du Coaché.

– Etape 3 : Elle se distingue par la recherche d’un engagement positif pour le changement. Elle permet aux coachs de consolider avec son coaché un plan d’entraînement et d’analyser les résultats et de faire face aux difficultés et aux résistances.

Figure 4 : Les étapes du processus de coaching

Quant au Coach, il doit avoir un profil et une éthique professionnelle. Il peut être interne ou externe à l’organisation. «Lorsqu’un professionnel expérimenté fait un travail de développement personnel et se forme aux techniques de son métier, il devient un coach potentiel, son intervention en coaching se fait dans le cadre de situations relationnelles souvent complexes et confidentielles, dans laquelle la part de la relation humaine et individuelle est primordiale (Higy-Lang et Gellman, 2002) (Davel, E. et D.-G. Tremblay (2011)., s. d., p. 181). Le coach est un expert de l’écoute active et du questionnement, il doit avoir l’aptitude de diagnostiquer et d’accompagner, la maîtrise de la maïeutique, la connaissance de l’organisation et de soi-même (Devillard, 2001). Il doit savoir écouter, observer, établir des limites, faire explorer la vision, consolider des valeurs, explorer des objectifs, déterminer des cibles, construire la confiance, encourager et soutenir, susciter, dynamiser et permettre les erreurs, protéger l’intégrité, critiquer de façon constructive, guider pour l’action, fournir des recommandations particulières et pratiquer ce qu’il enseigne (Stake, 2000) (Davel, E. et D.-G. Tremblay (2011)., s. d., p. 181‑182).

En effet, le coach apporte progressivement à la personne coachée une meilleure connaissance et une plus grande maîtrise d’elle-même, des techniques d’éveil, lui permettant de repousser plus loin ses propres limites car il la considère « comme un système énergétique qui doit être amenée à la performance idéale » (Davel, E. et D.-G. Tremblay (2011)., s. d., p. 178). Il lui fournit un entraînement sur mesure et une recherche conjointe dans la situation de tous les jours, les situations les plus adaptées pour l’entreprise (Login, 2003). (Davel, E. et D.-G. Tremblay (2011)., s. d., p. 176). Dans ce sens, le coach met en lumière les obstacles prévisibles et fait réfléchir à des comportements adéquats pour les surmonter en respectant le rythme d’évolution du coaché et celui de chacun de ses collaborateurs et fournit des outils pour ce faire » (Davel, E. et D.-G. Tremblay (2011)., s. d., p. 176).

La richesse des compétences de coach l’implique dans une diversité de dimensions. Il peut s’appuyer soit sur des comportements d’orientation de l’action vers l’exploration de la situation ou la proposition des suggestions ou bien sur la nature de l’action par le soutien ou la confrontation. En conséquence, il oriente ses actions auprès de son coaché soit vers le problème (quoi ?), vers la solution (futur), vers l’idée (passé) ou vers la personne (Qui ?). voir figure 5 (Davel, E. et D.-G. Tremblay (2011)., s. d., p. 185‑186).

Figure 5 : Les dimensions de l’action et des fonctions du coach

2. Les dispositifs qui pourraient soutenir la pratique n° 1:

Je conclue que dans mes pratiques d’accompagnement, je suis soutenue par :

1-     Le comité sectoriel de main-d’œuvre de l’économie sociale et de l’action communautaire (CSMO-ESAC) étant un carrefour d’expertises et de référence en développement de la main-d’œuvre est un champ fertile où je peux proposer mes services de coaching comme pratique qui développe le transfert de l’apprentissage à travers les ateliers de coaching d’équipe et de formations en éducation des adultes.

2-     Les communautés de pratique : la fédération internationale du coaching ICF MONDE avec ses chapter Maroc et Québec et la communauté des coachs d’éducation « coach-bees » peuvent être des sponsorts qui me soutiennent dans la promotion de l’intégration du coaching pour plus de performance et d’éveil.

3-     Les écoles, les centres de formation professionnelle, les centres d’éducation des adultes, les centres de services scolaires, les commissions scolaires, les centres de services scolaires et les commissions scolaires, les collèges d’enseignement général et professionnel, les établissements régis par la Loi sur l’enseignement privé, les établissements d’enseignement de niveau universitaire, les organismes à qui le pouvoir de décerner des grades, diplômes, certificats ou autres attestations d’études universitaires, les établissements dont le régime d’enseignement est l’objet d’une entente internationale au sens de la Loi sur le ministère des Relations internationales et les autres établissements mentionnés sur les listes établies par le ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport ou le ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie ; sont tous des établissements d’enseignement ou de formation en éducation des adultes formant le contexte potentiel de mes interventions futures ;

3.La pratique n° 2: le E-Learning.

Le « e-learning » est la pratique tendance dans le monde de l’éducation qui vient soutenir l’apprentissage, la formation et l’enseignement par les technologies de l’information et de la télécommunication (TIC), reconnue par son interactivité et son accessibilité à distance, notamment dans les organisations dont font parties les établissements d’enseignement et de la formation en éducation des adultes.

Le e-learning présente plusieurs avantages, il libère les contraintes du temps et l’espace pour les formés que les formateurs, il s’adapte aux styles d’apprentissage et rythmes d’apprenants, il réduit les coûts des formations et rend les objets pédagogiques plus fluides, interactifs et stimulants qui mettent l’apprenant au centre de son apprentissage et face à son propre engagement dans un processus de formation plus ouvert et autonomisant.

Il peut se présenter sous forme d’une formation asynchrone (une formation entièrement offerte en temps différé), en classe distribuée ou classe virtuelle synchrone (formation offerte à distance en temps réel), ou en formations bimodales, hybrides ou mixtes (formations combinant la présence et la distance) faisant le coup de cœur des organisations qui s’orientent vers le numérique.

En effet, les formations e-learning peuvent se pratiquer, selon la typologie de Mingasson (2002) (Basque, J. et E. Brangier (2006)., s. d.), en combinant trois critères : existence ou non d’une part de présentiel, l’accompagnement ou non d’un tuteur ou d’un formateur (qui peut lui-même être en présence ou à distance) et l’existence ou non d’un travail de groupe. Il y a donc lieu à quatre types de modèles de formation virtuelles : e-learning isolé ; e-learning avec tuteur ; e-learning en présentiel avec tuteur ; e-learning avec tuteur en présentiel avec un groupe.

Elles se conçoivent à base du processus d’ingénierie pédagogique (ADDIE) décrit dans le domaine de la technologie éducative, qui comporte cinq phases de conception pédagogique : l’analyse de besoin, le design, le développement, l’implantation et l’évaluation ; ils s’adaptent à la Méthode d’ingénierie d’un système d’apprentissage (MISA) (Paquette, 2002a) qui distingue les quatre axes fondamentaux à tout système d’apprentissage (l’axe des connaissances, l’axe pédagogique, l’axe médiatique et l’axe de la diffusion) (voir  la figure 6) et nécessitent le concours de plusieurs personnes aux expertises variées par exemples : les experts du contenu, les scénaristes, les analystes informatiques, les programmeurs, les intégrateurs multimédia, les photographes, les spécialistes de la production audiovisuelle, l’infographie et les gestionnaires de projet.

Figure 6: Phases et axes de la Méthode d’ingénierie d’un système d’apprentissage (MISA), adapté de Paquette (2002a)

Bien entendu, je me sers de quelques outils, comme : les 25 stratégies particulières de conception numérique pour la formation en ligne proposée par Karsenti T (2014), le guide des bonnes pratiques qui développent les compétences par le numérique édité par CEFRIO. (2014), les interventions à 360 degrés dans le processus pédagogique édités dans le livre blanc « Quand le digital enrichit la formation professionnelle » CSP. (2014).

4. Les dispositifs qui pourraient soutenir la pratique n° 2:

1-     Le comité sectoriel de main-d’œuvre de l’économie sociale et de l’action communautaire (CSMO-ESAC) est l’endroit par excellence pour où je peux proposer mes services de formation en éducation des adultes en ligne ;

2-     La loi des compétences : loi du 1% qui reconnait les formations que je peux dispenser en tant que formatrice reconnue, spécifiquement les formations en ligne dont je maitrise le processus de conception et d’animation acquis dans le cours « TIC et l’apprentissage en milieu de travail » ;

3-     Le dispositif « l’agrément des formateurs » qui facilitera ma reconnaissance chez les employeurs et les organisations assujetti à la Loi favorisant le développement et la reconnaissance des compétences de la main-d’œuvre (loi sur les compétences).

III. LES PRATIQUES NON RECOMMANDES:

1.La pratique n° 3: Le compagnonnage.

Le compagnonnage, est une « relation entre un maître et un apprenti, qui s’appuie sur l’exemplarité et qui s’inscrit dans une intention d’apprentissage professionnel de métier. C’est une activité de partage de savoirs entre pairs au sein d’une même entreprise (M.C Poliquin, s. d.).

C’est vrai que dans le cadre du programme PAMT d’Emploi-Québec, qui vise à favoriser l’accès d’un plus grand nombre de personnes à des métiers par le développement et la maîtrise des compétences en milieu de travail ainsi que la reconnaissance des compétences, la formation par compagnonnage est en plein développement. Or, je l’ai déjà exclu de mes pratiques de transfert de savoir par le coaching et la formation en éducation des adultes à savoir l’unicité identitaire et contextuelle de mes coachés-apprenants et de leur apprentissage que je prends en considération dans chaque intervention éducative que je propose.

2. La pratique n° 4: La formation en classe.

Bien que la formation en classe demeure une forme importante de formation en milieu de travail, elle est plus offerte dans le cadre de la francisation, dans le cadre de développement des compétences de base en littératie et en mathématique, dans le cadre du développement de compétences liées à la professionnalisation des tâches et à l’amélioration continue et dans l’apprentissage des outils informatiques et bureautiques.

Le coaching et les formations que j’offre sont plus orientés vers les cadres pédagogiques, vers les enseignants et les étudiants. Je suppose que mes coachés-apprenants ont déjà acquis comme prérequis ces connaissances et apprentissage durant leur parcours de formation initiale. Donc, je passe ce type de formation.

CONCLUSION:

En somme, le Québec, avec son virage compétence et son engagement dans l’économie de savoir, ouvre les champs d’intervention par les formations en éducation des adultes dans les milieux de travail dont font partie les milieux d’éducation. Il les consolide, bien entendu, par des pratiques de transfert de savoir et d’apprentissage comme l’accompagnement par le coaching, le mentorat, le tutorat et le E-Learning comme formation.

Devant ce portrait, je suis en réflexion sur quelle serait ma propre intervention par le coaching et la formation pour soutenir l’éducation et bénéficier de cette mise en disposition ?