LE VIRAGE COMPETENCE AU QUEBEC ET QUI LE PROFESSIONNEL COMPETENT?

Par Kenbouchia Moussadikine

INTRODUCTION:

Durant ce formidable parcours d’apprentissage dans « la Majeure en éducation des adultes », j’ai cherché, je cherche et je chercherai toujours à professionnaliser les métiers et les professions de l’éducation, notamment, l’éducation des adultes dans les milieux de travail et dans les milieux éducatifs et scolaires. Pour ainsi je me suis inscrite en tant que membre de l’ICEA (Institut de Coopération pour l’Education des Adultes) au Québec pour représenter le modèle que je juge gagnant, à mon pays d’origine, le Maroc.

A l’instar de la révolution Québécoise dans le domaine de l’éducation des adultes, je me suis engagée dès le début du programme à réfléchir sur comment modéliser l’école québécoise et promouvoir l’éducation des adultes dans le contexte marocain qui reconnait encore la qualification que la compétence lors de l’insertion scolaire et professionnelle, malgré les grandes sommes investies dans l’instauration de l’approche par compétence dans la formation professionnelle et l’éducation.

Adulte que je suis, salariée, gestionnaire d’entreprise et entrepreneuse que j’étais; mère, épouse, coach, formatrice et apprenante adulte que je suis, je fais toujours le lien entre mon apprentissage en éducation des adultes et les métiers de la gestion en entreprise et l’éducation. Ma vision est: abstraction faite de la famille, l’école et l’université étant les premiers milieux de l’éducation et de socialisation, l’enfant-élève-étudiant devient un adulte et un professionnel qui apprend en continu par les apprentissages et les expériences de la vie. Il construit son identité et assure son développement psychosocial que harmonieux qu’il soit, il trouve origine dans ses qualifications qui s’amortissent avec le temps et par la rétention de l’information. Hors actualisation, l’adulte perd de professionnalisme dans ses professions.

Mon agir professionnel sur cette situation, minime qu’il soit, est d’amorcer par mes pratiques professionnelles de Coach professionnelle et scolaire et par mon professionnalisme d’andragogue et de consultante et stratège de la formation en éducation des adultes des changements organisationnels par mes interventions éducatives de formation et d’animation axées sur la réflexivité, l’éthique éducative, les théories et stratégies d’apprentissage, l’andragogie, la psychologie de l’adulte, de l’adolescence et du travail et par des projets personnels et professionnels que j’ai produits et représente en bref dans ce qui suit :

J’ai effectué dans le cours EDU 1050 – Analyse sociale de l’éducation à Teluq une recherche scientifique sur LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE DES JEUNES ADULTES DANS LES CHAMPS DE FORMATION/COACHING ET LA COÉDUCATION ÉCOLE/FAMILLE. J’ai conclu que la réussite éducative des jeunes adultes en apprentissage scolaire en rapport au coaching et à la formation est un phénomène qui se réalise par le croisement de plusieures valeurs antinomiques dans les dimensions affectives, cognitives, sociales et de valeurs chez ce jeune apprenant.

J’ai réalisé dans le cours EDU 1074 – Projet Personnel « LE PROJET EDUCATIF INTEGRAL DE L’ECOLE PERFORMANTE (PEIEP) ». Il s’agit bien d’un projet intégrateur d’un ensemble de formations destinées à la fois à l’apprenant, à l’enseignant, aux pédagogues, aux familles et même aux acteurs sociaux visant la réussite éducative de l’apprenant, dont l’orientation pédagogique et la finalité éducative sont d’agir sur le contexte d’apprentissage, sur l’objet d’apprentissage, sur l’apprenant et sur son processus d’apprentissage afin de le rendre autonome dans son éducation.

J’ai réalisé également dans le cours EDU 1072 Travaux Pratiques, le projet de pratique réflexive « ROC : RENFORCEMENT, ORIENTATION ET COACHING, UN TRIANGLE DE SOUTIEN EDUCATIF GAGNANT », projet qui nuance la confrontation et incarne la complémentarité des métiers éducatifs de parent, d’enseignant-formateur et d’élève-apprenant par la professionnalisation en espérance de l’amélioration de l’efficience de ces pratiques et professions. J’en ai conclu que : nos apprenants sont encore dépendants, car ils sont inconscients !

Je note que le facteur commun de toutes mes cibles de formation c’est l’adultat. Tous Mes apprenants sont âgés de 17 ans et plus, ils seront engagés dans des formations qui doivent tenir en compte les principes andragogiques et les lois d’apprentissage chez l’adulte.

Cependant, bien que les bonnes pratiques se basent sur les bonnes théories, je reconnais que ces travaux et ces stratégies d’interventions, en termes de formations et animations, sont encours en essai et évaluation. Je reconnais également que des dispositifs aux pratiques dans les milieux de travail, restent sujets de conception pour pouvoir professionnaliser les intervenants professionnels en éducation. En effet, dans ces milieux de travail, professionnels, scolaires ou sociocommunautaires, je me pose quelques questions :

–        « Qui pourrait-être ce PROFESSIONNEL COMPÉTENT ET RESPONSABLE à qui on peut faire confiance et lui confier notre Éducation et l’éducation de nos enfants et apprenants ?

–        D’ailleurs c’est quoi tout d’abord, cette notion de COMPÉTENCE?

–        Et comment « s’est constitué ce virage de compétence au Québec avant de pouvoir le transposer ailleurs?

Dans un premier volet, je commence avec une clarification des concepts et des notions en rapport au concept « compétence » que je situe dans le temps et l’espace pour comprendre sa mise en application, puis, je raffine ma réflexion sur le professionnel compétent dans un second volet de cette production.

VOLET A- LE VIRAGE COMPETENCES:

1.Concepts et notions:

Voyons d’abord à définir ce terme COMPETENCE à la base des multiples définitions regroupées dans le tableau 1 en annexe 1.

De ces multiples définitions de la notion « compétence », je peux déduire la mienne et je dis : « La compétence est la capacité de combiner, d’utiliser et de mettre en œuvre l’ensemble des connaissances, des habiletés, des  aptitudes, des dispositions personnelles sociales ou méthodologiques et des qualités physiques et intellectuelles requises et exploitées d’une manière appropriée par une personne lors de l’accomplissement adéquat d’une tâche ou l’exercice d’un métier ou d’une profession dans un contexte défini tel l’éducation et le travail pour le développement personnel ou professionnel. La compétence renvoie à trois types de connaissances : « Savoir », « Savoir-faire » et « savoir-être » :

■ SAVOIR : comprend les éléments cognitifs théoriques, les concepts et les savoirs tacites.

■ SAVOIR-FAIRE : c’est un savoir qui repose sur l’expérience de la personne et englobe les éléments fonctionnels de la connaissance outre que les aptitudes techniques et opérationnelles incluant le savoir tacite. Il se porte sur des dimensions pratiques et expérientielles requises pour accomplir un travail ou une activité professionnelle. La nature du savoir-faire n’est pas purement technique, il inclut des considérations du contexte.

■ SAVOIR-ETRE : C’est un savoir portant sur des dimensions comportementales ou relationnelles, des façons d’être dans un lien social dans le cadre du travail ; il désigne les aptitudes interpersonnelles sociales, organisationnelles et éthiques (valeurs) d’une personne qui sera capable d’échanger, de communiquer et d’interagir plus ou moins facilement avec ses collègues dans le milieu du travail.

Afin d’éviter toute ambiguïté, je précise que je retienne dans ce cours, le terme « SAVOIRS » que « connaissances » voire sa dimension intégrante et renvoie à un ensemble des savoirs plus global que le terme « connaissances » qui renvoie à un sous-ensemble des savoirs. Pour plus d’éclaircissement, ce terme est définit dans le Dictionnaire actuel de l’éducation comme étant l’« ensemble des connaissances approfondies acquises par un individu, grâce à l’étude et à l’expérience » (Legendre, 2005, p. 1202); il y est aussi mentionné que « le savoir présuppose des acquisitions plus approfondies que la connaissance » (op. cit., p. 1203) (Jean-Luc Bédard, s. d.-e, p. 1). Ce terme « SAVOIRS », se distingue également des termes « informations » et « données » puisque les données deviennent des informations lorsqu’elles sont interprétées et les informations deviennent des connaissances, puis des savoirs, lorsqu’ils sont applicables dans un contexte donné (Jean-Luc Bédard, s. d.-e, p. 2).

Les SAVOIRS se subdivisent en deux types : SAVOIRS FORMELS explicites formalisés par un écrit, un audio ou vidéo… etc, et SAVOIRS INFORMELS qui peuvent être soit formalisables par le langage rationnel lorsqu’il s’agit par exemple des règles informelles d’un groupe de travail communicables de cette façon, ou bien, des savoirs informels tacites qui impliquent les sens sans être formalisables, ils sont associés à l’expérience par les sens et peuvent être transmises par exemple par l’observation ou par le learning by doing (Mounier, 2004). (Jean-Luc Bédard, s. d.-e, p. 2‑3). C’est ce que je démontre dans la pyramide d’hiérarchisation des savoirs (figure 1) présentée ci-dessous :

La compétence s’acquiert par l’apprentissage, elle s’améliore par la formation, elle se met en œuvre par la performance et s’ajuste dans le temps. Elle s’inscrit dans un processus d’évolution constante qui s’évalue par l’écart établi entre les compétences requises pour occuper un poste particulier et celles que possède une personne dans son milieu de travail. En outre, pour qu’il y ait compétence, ce n’est pas la simple application de ces divers types de savoirs maîtrisés, mais, c’est le savoir agir qui la distingue de la qualification étant un simple cumul de « savoirs, savoir-faire et savoir-être », c’est bien la construction et la mobilisation de ce répertoire de ressources (connaissances, capacités cognitives, capacités relationnelles…) en fonction du contexte, en situation réelle, concrète et actuelle, de façon intégrée, juste et pertinente. C’est ce qui est au fond, le propre de ce qu’est une compétence.

2.Comment s’est constitué le «virage compétence» au Québec:

2.1 Le «virage compétence», un peu d’histoire :

Maintenant que nous avons notre conception de la notion « compétence », venons voir comment s’est constitué ce « virage compétence ». L’histoire débuta aux années 1980, par le passage de l’univers de la « qualification formelle »[1] qui constituait la référence dans les domaines de l’éducation et de la formation en milieu de travail. Elle exigeait « la somme des savoirs, savoir-faire, aptitudes et compétences permettant à un individu d’exercer un travail. (Cedefop, op. cit.) » (Jean-Luc Bédard, Le virage compétence., s. d., p. 3) et se valide par un « diplôme » qui reste incontournable pour accéder au marché du travail et aux grilles de classification des salariés. Elle correspondait à un monde plus statique, moins diversifié et plus homogène où s’applique la citation de Bourdieu (1985) : « Un incapable scolairement garanti et un compétent scolairement démuni sont séparés à la vie, tels le noble et le roturier, à tous les points de vue socialement pertinents » (Jean-Luc Bédard, Le virage compétence., s. d., p. 4) à celui de la « compétence » où une grande place s’accorde à la « formation continue au milieu de travail », à « l’apprentissage tout au long de la vie » et à « la reconnaissance de la compétence issues de l’expérience » (Jean-Luc Bédard, Le virage compétence., s. d., p. 1).

L’arrivée de la « logique compétences » avec ses qualités s’est associée à la mondialisation et à l’ouverture des marchés internationaux qui exigeaient plus de flexibilisation, plus de pratiques d’amélioration continue et plus de production à valeur ajoutée afin de répondre aux nouvelles modalités d’organisations où l’initiative et la responsabilisation des travailleurs se sont accentuées.

2.2 Le Québec en mouvement :

La compétence au Québec est passée par quatre dimensions de changement. La première est la progressivité depuis les années 1980 à aujourd’hui, la deuxième est l’hétérogénéité des séquences surtout dans les années 1980 à 2000, la troisième, correspond aux changements issus de différentes disciplines et ressources et la quatrième est la différenciation des applications dans les sciences de l’éducation, dans les sciences de la gestion, dans la sociologie du travail, dans l’éducation des adultes, etc, (Jean-Luc Bédard, Le virage compétence., s. d., p. 2).

Afin de comprendre ces dimensions de changement, lisons le Québec par quelques chiffres, surtout ce qui concerne la population l’économie et l’éducation :

Prenons le portrait de la population (Le Quebec, chiffres en main – édition-2020, s. d.). : les perspectives démographiques du Québec tendent à l’évolution pour atteindre une population qui dépasse les 8 millions vers les années 2019 dont la majorité est âgée entre 25 ans et 65 ans. Le mouvement de la population québécoise est caractérisé par un accroissement total croissant, et par une fécondation et une mortalité décroissantes, par une situation conjugale à moitié presque égale entre ceux qui vivent avec conjoint et ceux qui ne vivent pas avec un conjoint et par des ménages qui se constituent en moyenne de 2,3 personnes par ménage.

Le revenu total est estimé à 42 157 $ en 2017 par personne et un salaire minimum de 12 $ en 2018. Le revenu moyen après impôt des ménages est de 66 555 en 2017 avec 31% qui touchent entre 30 000 $ – 59 999 $ et des ménages à faible revenu après impôt qui atteint les 16,4 % et une dépense moyenne par ménage en 2017 en Éducation, en matériel de lecture et autres imprimés de 1,5 % contre 19,8% pour le logement, 18,3 % pour l’impôt, 13,9 % pour le transport, 10,6 % pour les dépenses alimentaires et 6,7 % pour le paiement d’assurances individuelles et cotisations de retraite.

Le Québec se caractérise également par :

–        Un nombre des immigrants admis qui atteint les 51118 en 2018 dont 57 % d’eux forment la catégorie de l’immigration économique.

–        Les langues officielles parlés sont l’anglais et le français, ce dernier est parlé avec un pourcentage de 80%.

–        Les logements sont en demande croissante et les prestations des aides financières et sanitaires sont en sensible stagnation.

–        Et bien entendue, la ville de Montréal est la plus peuplée avec une estimation de 1 806 022 habitants.

En ce qui concerne le portrait du marché du travail dans l’ensemble du Québec et dans les différentes régions administratives pour la période de 2009 à 2019 comme base d’étude selon les statistiques de l’institut des statistique du Québec (2020) (panorama des regions du quebec-édition-2020, s. d.). La croissance de l’emploi s’est concentrée dans la région de Montréal et en Montérégie ; En 2019, le nombre d’emplois au Québec augmente de + 1,8 % par rapport à 2018 ; La hausse de l’emploi est due essentiellement à l’emploi à temps plein (+ 49 700) et profite tant aux femmes qu’aux hommes (on compte environ 39 000 emplois de plus chez les deux sexes). Le taux d’emploi s’élève à 61,5 % et le taux de chômage s’établit à 5,1 %.

En revanche, toujours selon les statistiques de l’institut des statistique du Québec (2020) (Le Quebec, chiffres en main – édition-2020, s. d.) : le Produit intérieur brut réel aux prix du marché est de 2,7 et le PIB par habitant en parité de pouvoir d’achat est de 50 078 $ US pour le Canada, 43 713 $ US pour le Québec que l’on compare à certains pays de l’OCDE en 2018 telle la Finlande avec 49 526 $ US et les États-Unis avec 62 853 $ US.

Les investissements touchent beaucoup les immobilisations non résidentielles, les principales exportations sont les aéronefs et Aluminium et alliages d’aluminium sous forme brute et les principales importations sont bien les camions de poids léger, les fourgonnettes, les véhicules utilitaires de sport et les pièces pour aéronefs et autre matériel aérospatial.

L’agriculture, la pêche, la foresterie, le secteur minier, l’énergie, le manufacturier, le secteur financier sont des secteurs en sensible stagnation, la construction et le transport sont en sensible évolution et le tourisme, les sciences, les technologies, l’innovation, ainsi que les domaines de la culture et la communication sont en forte expansion.

Quant au marché de l’éducation, selon la même source, le portrait du profil scolaire dans les régions administratives du Québec et l’ensemble du Québec, c’est qu’en 2019, environ le tiers des Québécois âgés de 25 à 64 ans détiennent un certificat, un diplôme ou un grade universitaire (33 %). À l’opposé, une personne sur dix déclare ne détenir aucun diplôme (11 %). Environ 17 % déclarent avoir un diplôme d’études secondaires comme plus haut niveau de scolarité et 18 %, un certificat ou un diplôme d’une école de métiers. Finalement, un peu plus d’une personne sur cinq (22 %) a une scolarité de niveau collégial. (panorama des regions du quebec-édition-2020, s. d.).

2.3 La réforme de l’éducation de 1997 :

La réforme de l’éducation au Québec ne peut que susciter mon intérêt pour en attribuer toute une section. J’ai eu l’occasion de lire de près le livre Tondreau, J. et Robert, M. (2011). « L’école québécoise. Débats, enjeux et pratiques sociales » dans le cours EDU 1050 – analyse sociale de l’éducation et j’ai analysé L’HISTOIRE DE L’ÉDUCATION QUÉBÉCOISE DEPUIS LES ANNÉES 50. Un petit résumé est annexé au présent (annexe 2). En outre, je jette quelques jalons sur la réforme de l’éducation de 1997 pour en faire le lien avec les dimensions du changement qui ont provoqué le « virage compétence au Québec ».

Amorcée au début des années 90 pour donner suite aux longues réflexions à propos de la nécessité de revoir les programmes scolaires et de favoriser la réussite d’un plus grand nombre de jeunes à l’école, la réforme de 1997 s’est bâtie sur une tension entre la nécessité d’une rupture et le besoin de continuité. Elle visait bien le succès, la qualité et l’efficacité pour atteindre la réussite sollicitée. Pour ainsi, comme déclarait la ministre de l’Éducation à l’époque, Pauline Marois, il fallait vivre d’importants bouleversements dans les façons de faire, notamment, une nouvelle répartition des pouvoirs et une modification des habitudes des québécois. (MEQ, 1997b) (Tondreau, J. et Robert, M. (2011)., s. d., p. 115), alors, se sont constitués les 10 chantiers de la réforme de l’éducation dont les 7 priorités d’action était « le thème Réussir », dont quelques réformes se sont emboîtées les unes dans les autres, comme les poupées russes : la réforme pédagogique qui s’est accompagnée de la réforme du paradigme de l’enseignement à celui de l’apprentissage, de l’approche par compétence et la pédagogie par projet ; la réforme des programmes scolaires ; la réforme du curriculum qui envoie à la réforme des programmes d’études, au réaménagement de l’évaluation et le renouvellement de la sanction et enfin la réforme de l’éducation nationale entière.

Bien sûr, la réforme était critiquée pour les changements des paradigmes pédagogiques et une bataille des paradigmes se déclenche : le passage du paradigme de l’enseignement à celui de l’apprentissage dans une approche socioconstructiviste qui suscite l’intégration de l’approche par compétence vue par quelques-uns comme un déni des savoirs et un casse-tête en matière d’évaluation des compétences.) (Tondreau, J. et Robert, M. (2011)., s. d., p. 117) ; mais les promoteurs de ce changement, ont réussi à construire le « programme de formation de l’école Québécoise » (Tondreau, J. et Robert, M. (2011)., s. d., p. 118) qui considérait l’insertion des savoirs disciplinaires dans une optique de développement des compétences et l’introduction de compétences transversales. En effet, l’approche par compétence se basait en premier lieu, sur l’analyse de l’approche par objectif, en deuxième lieu, sur l’analyse de la conception constructiviste de l’apprentissage et la qualification centrée sur l’employabilité, et en troisième lieu, sur l’adaptation de l’enseignement (la différenciation), l’adaptation de l’évaluation, l’adaptation des services éducatifs, l’adaptation de la tâche et l’adaptation des établissements pour répondre aux besoins de certaines organisations néolibérales qui profitent de l’approche par compétence pour avoir plus de souplesse, flexibilité, mobilité, polyvalence et modulation dans une perspective managériale ou strictement économique. (Tondreau, J. et Robert, M. (2011)., s. d., p. 119).

3.Le Québec dans le monde: Les changements survenus dans le monde du travail qui ont provoqué le passage de la qualification à la compétence.

On ne peut guère analyser le virage compétence au Québec sans faire une analyse systémique du monde, notamment les changement macro et micro survenus dans le monde de travail dans le XXème siècle. La figure 2 récupérée du site du cours « EDU 1071 – Formation en milieu de travail : des dispositifs aux pratiques » est un bon ancrage visuel pour retenir ces changements que nous analysons de près dans cette section.

3.1 Les changements survenus au niveau macroéconomique :

Comme fait marquant des changements qui ont pris forme dans les économies avancées durant la période industrielle au début du XXème siècle, on trouve : l’apparition des deux modes d’organisation du travail : le Taylorisme et le Fordisme, l’essor de la mondialisation, la compétitivité accrue et la présence croissante des innovations technologiques. (Transformations des milieux de travail, s. d.). La ligne temporelle figure 3 récupérées du même site de cours EDU 1071, les représente dans le temps (Transformations des milieux de travail, s. d.) :

3.1.1 Le Taylorisme:

Fin du 19ème siècle – début du 20ème siècle, le Taylorisme est lancé par Frederick W. Taylor. Il s’est imposé dans toutes les économies industrielles pour la production des biens et services (Jean-Luc Bédard, s. d.-g) et (Jean-Luc Bédard, s. d.-c). Il présente deux grandes caractéristiques :

■ L’instauration de « l’organisation scientifique du travail » comme projet éducatif destiné à incorporer dans la tête et dans les gestes des travailleurs un savoir pratique rationnel (Le Taylorisme et ses succédants, s. d.) grâce à la segmentation des processus de travail et le découpage du travail en tâches simples, spécialisées et mesurables afin d’établir un salaire « juste » reflétant la valeur du travail et le rythme de production.

■ Distinction entre les opérations de conception (design, ingénierie), de contrôle des opérations et des procédures (cadres, superviseurs) et enfin de la production et l’exécution des travaux (ouvriers, travailleurs de production).

L’organisation scientifique du travail (OST)  (Le Taylorisme et ses succédants, s. d., p. 184) s’est caractérisé également avec ces « quatre principes :

a)     Chaque jour, l’employé d’un établissement doit recevoir de sa hiérarchie des consignes précises pour effectuer une tâche définie.

b)     Cette dernière doit porter sur une journée entière et l’ouvrier doit pouvoir la réaliser en toute certitude.

c)     L’employé doit être certain de pouvoir bénéficier d’un salaire élevé s’il réalise correctement son travail.

d)     En cas d’insuffisance de sa part, il faut qu’il en paye le prix. »

Historiquement parlons, l’organisation scientifique du travail dans toute l’entreprise, n’a peut-être jamais été atteint… Depuis les années 1980, le modèle taylorien a évolué dans les entreprises et les organisations : les divisions de tâches entre les emplois sont en fait, moins rigides. On parle depuis ce temps de la flexibilisation par un enrichissement des tâches dans le processus d’organisation du travail ayant en effet, un effet sur la flexibilité numérique et fonctionnelle, ce qui a permis davantage d’échanges entre les équipes et les départements, une résolution plus rapide et plus efficace des problèmes et un peu plus d’autonomie opérationnelle aux salariés qui étaient obligés de mobiliser leurs compétences, ce qui a mené en conséquence, à des besoins de formation pour faire face à la reconfiguration des tâches et à mettre en place les compétences et expertises attendues.

3.1.2 Le Fordisme :

D’abord appliquée à la production de la Ford T par d’Henry Ford, (Jean-Luc Bédard, s. d.-c) ; Le régime fordiste s’est reconnu par la production en masse à la chaine qui s’est appliqué comme stratégie de production pour faire bénéficier l’économie d’échelle de la production répétitive en grande série, avec un mode de régulation qui se définit par « trois caractéristiques principales :

a)     Il comporte une organisation du travail fondée sur la parcellisation des tâches, la mécanisation des processus productifs et une forte séparation entre conception et exécution ;

b)     Il offre aux salariés la garantie d’un partage des gains de productivité ;

c)     Il est associé à des formes institutionnelles qui interviennent dans le processus d’ajustement de la production et de la demande » (Les mutations du travail depuis la fin des Trente Glorieuses : l’émergence d’un nouveau modèle productif, s. d., p. 31‑32).

Ce qui a favorisé bien entendu, le développement des machines spécialisées, manipulées par des travailleurs peu qualifiés, d’où l’appel à la formation est devenu encore une fois, une nécessité.

3.1.3 Les trente glorieuses, le post-taylorisme, la mondialisation, la productivité et l’innovation :

Le taylorisme et le fordisme, sans oublier le Toyotisme avec ses outils de gestion applicables en aval du processus de production, ont produit des transformations remarquables dans l’univers de travail. Éventuellement, une vague d’innovations techniques et technologiques (la ligne du transfert, la machine à outils à commande numérique MOCN, le microélectronique et l’informatique) (Le Taylorisme et ses succédants, s. d., p. 194) servaient au perfectionnement du machinisme industriel qui prenait un virage différent grâce à l’exploitation massive des sources énergétiques et de l’évolution qu’a connu les métiers de la sidérurgie et la chimie et les industries du transport et de l’automobile. (Le Taylorisme et ses succédants, s. d., p. 179).

C’est vrai que plusieurs entreprises ont adopté le Taylorisme, or, il s’est décrété officiellement en crise structurelle, car l’une des conséquences directes de l’OST est bien le déclin de la professionnalité ouvrière, qui nécessitait juste des formations de quelques jours pour se mettre à jour ! (Le Taylorisme et ses succédants, s. d., p. 189). En parallèle, et depuis le milieu des années 1970, la cohésion entre les composantes du modèle fordiste, elle aussi, s’est effritée. Elle s’explique par l’exacerbation de la concurrence sur le marché, par la forte demande de différenciation des produits et des services et également par la transformation de la structure économique en « économie du savoir » qui a contribué à l’intégration de plus en plus forte des compétences humaines au processus productif et a rendu le mode de production fordiste incapable d’en répondre adéquatement. Tous ces événements, ont marqué la période dite « les trente glorieuses » (Les mutations du travail depuis la fin des Trente Glorieuses : l’émergence d’un nouveau modèle productif, s. d.) durant laquelle, la recherche d’une standardisation à outrance sur le plan économique et sur le plan social s’est amorcée à l’ère du post-taylorisme au début des années 1980.  Nouvelle ère marquée par l’ouverture à l’incertitude et l’ambiguïté, exigeait plus que jamais, que ce soit au nom du marché ou du client : de la qualité, de la flexibilité, de la compétitivité, de la polyvalence, de l’employabilité, de l’autonomie responsable des employés et du développement de leurs compétences.

Cette ère coïncidait avec la mondialisation qui a bel et bien entraîné plusieurs transformations multidimensionnelles : politiques, économiques, technologiques et sociales aux années 1980 et a libéré et ouvert ainsi, entre les années 1990 et 2000 les divers secteurs d’activités et les nouveaux marchés à la concurrence d’où se sont lancés les premiers accords de libre – échange à grande échelle. En effet, l’abolition des barrières tarifaires et l’harmonisation graduelle de pans importants de normes et de réglementations ont poussé les entreprises à recourir à de multiples stratégies pour se démarquer et à améliorer leur compétitivité afin de supporter une concurrence d’un marché mondial qui ne dort jamais (Jean-Luc Bédard, s. d.-a). C’est dans ce contexte que la « gestion des compétences » (Les mutations du travail depuis la fin des Trente Glorieuses : l’émergence d’un nouveau modèle productif, s. d.) s’est avérée très utile afin de mettre les savoirs en action par l’encouragement du  sens de l’initiative et la responsabilisation des travailleurs, par l’inauguration de l’intelligence pratique des situations qui renvoie au caractère dynamique de l’apprentissage et du développement des savoir-agir sociaux. (Les mutations du travail depuis la fin des Trente Glorieuses : l’émergence d’un nouveau modèle productif, s. d.)

Dans la même ère, les développements technologiques, en particulier, les technologies de l’information et des communications (TIC) (Jean-Luc Bédard, s. d.-a) et les innovations[2] (Jean-Luc Bédard, s. d.-d) en terme d’apprentissage et de familiarisation, ont venu au secours pour transformer les milieux de travail voir son impact direct sur les besoins de formation.

A noter que cette innovation est un processus pouvant s’appliquer à une grande variété de secteurs et d’activités, l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE – 2005) (Jean-Luc Bédard, s. d.-d) la catégorisé en quatre grandes catégories : 1) les innovations technologiques de produits, qui visent à maintenir et à augmenter, les parts de marché par la diversité et la qualité des biens et des services produits ou améliorés ; 2) les innovations technologiques de procédés, qui visent la réduction des coûts de production et de distribution de produits ; 3) les innovations non technologiques organisationnelles, qui visent à réduire les coûts administratifs et d’approvisionnements par les pratiques managériales, relationnelles et organisationnelles dans les milieu de travail et 4) les innovations non technologiques en marketing, qui visent l’ouverture et le positionnement de façon nouvelle sur les nouveaux marchés et touchent à tout ce qui est conception, placement, promotion et prix des biens et des services. Bien entendu, toutes ces innovations et spécifiquement l’innovation technologique est devenue une réalité présente dans tous les secteurs d’activité, leurs finalités résident bien sûr dans l’enrichissement des tâches avec davantage de compétences qui peuvent être requises par la recherche de solutions, par la résolution de problèmes et par l’interaction avec les « clients » de l’entreprise.

3.2 Les changements survenus au niveau micro :

Suite à ces changements macro, l’entreprise, elle aussi, était touchée dans sa culture, dans les stratégies qu’elle applique et dans l’organisation du travail, ce qui a formé des transformations micro donnant naissance à l’apparition de nouveaux concepts organisationnel tels : l’organisation apprenante, l’amélioration continue et la professionnalisation.

L’organisation apprenante, étant « l’organisation qui valorise l’apprentissage et offre aux individus la possibilité d’apprendre et de se développer dans le cadre du travail, et ce dans leur propre intérêt, celui des autres personnes et de l’organisation dans son ensemble, ces efforts étant mis en valeur et reconnus. (Cedefop, 2008, p. 119) »  (Jean-Luc Bédard, s. d.-f) se lit dans une vision systémique par la mise en place des stratégies du travail qui favorisent l’instauration et le maintien d’une culture durable de formation afin d’optimiser la circulation d’informations, d’améliorer les processus organisationnels et d’amoindrir les résistances qui freignent l’échange et la dynamique au sein de l’entreprise.

Autre bébé des changements décrits auparavant, c’est le processus de l’amélioration continue, qui a mis de l’avant en organisation et en milieux de travail (PME ou entreprise de grande taille), ce que l’on nomme les :  5S, kayzen, lean, toyotisme et cercles de qualité, etc… Chacune de ces méthodes représente une démarche visant à introduire une culture du développement des compétences de façon continue et à susciter la notion « d’apprendre à apprendre».

L’application du processus d’amélioration continue s’est propagé dans les « secteurs émergents » de la société de la connaissance et également dans les PME manufacturières formant ainsi une matrice conjuguant stratégie d’affaires, développement d’une production à valeur ajoutée, et activités de développement et de reconnaissance des compétences. A vrai dire, c’était un passage de l’organisation du travail à un modèle basé sur les compétences, sur l’amélioration continue, sur la formalisation de plusieurs aspects du travail et sur l’amélioration de l’efficacité et de la fluidité.

C’était un changement fonctionnel qui a mis place à la souplesse, à la flexibilité et à la polyvalence en touchant les manières de faire en gestion et en production, en intégrant les technologies et en ayant droit à la formation et au rehaussement de compétence par la professionnalisation (Jean-Luc Bédard, s. d.-b) étant un processus de transformation de la nature du travail associé à une fonction ou un titre, qui se désigne avec la valorisation de l’autonomie, de la capacité de prise de décisions et d’initiatives en fonction du contexte et implique certaine responsabilisation et une autonomisation de l’action. Ceci nous renvoie à nouveau à se questionner sur les caractéristiques de celui qui va mener cette professionnalisation et formuler la question : « Qui pourrait-être ce PROFESSIONNEL COMPÉTENT ET RESPONSABLE à qui on peut faire confiance dans l’exercice de sa profession ? », c’est ce que nous allons éclaircir dans la prochaine section !

VOLET B – LE PROFESSIONNEL COMPETENT ET RESPONSABLE

1.Le coaching, un métier de professionnalisation à la mode:

Quand je coache en coaching professionnel et scolaire : j’accompagne mes coachés à développer leur réflexivité en vue de changement de comportement et d’optimisation de potentiel pour mieux gérer leur scolarité, projets, orientation et choix dans une perspective éducative qui fait de ce processus, un moment d’apprentissage à l’auto-évaluation et à l’autonomie et une période de prise de décisions responsabilisantes, du développement personnel et d’éducation intense. C’est donc, un processus de professionnalisation !

Quand je forme en éducation des adultes : dans un cadre andragogique, j’instruis, j’enseigne, j’éduque et je socialise mes apprenants par un processus réflexif qui fait évoluer leur capacité de penser, de savoir analyser, de s’ouvrir à la complexité et de gérer l’incertitude par l’entraînement et par la consolidation des apprentissages et des expériences.  En reconnaissant ces dernières, je développe leur motivation, autonomie et compétences en leur conscientisant sur leur transformation et interactions sociales. C’est donc, un processus de professionnalisation !

Alors quoi de mieux que les métiers du coaching et de la formation en éducation des adultes comme milieu de travail et de professionnalisation prospérant et à la mode que je privilégie pour étudier un modèle de professionnel compétent et responsable !

2.Qui le professionnel compétent et responsable;

Je me réfère à LE BOTERF pour définir un professionnel compétent : « UN PROFESSIONNEL COMPETENT à qui l’on peut faire confiance, se reconnaît non pas au fait qu’il possède une liste de compétences mais au fait qu’il sait agir de façon pertinente, responsable et compétente, dans les diverses situations qu’il doit traiter ou gérer. Comme je le dis souvent, on peut avoir beaucoup de compétences et n’être pas compétent. (Le Boterf, 2011, p. 9899) ».

Toute mon approche du professionnel compétent met l’accent sur le fait que la compétence ne réside pas dans l’agir mais dans la façon d’agir et dans la façon de prendre en compte les conséquences de ses actes. (Le Boterf, op. cit., p. 100) » (Jean-Luc Bédard, Le virage compétence., s. d., p. 8‑9).

3.Mon modèle de professionnel compétent et responsable:

Dans quelle mesure la définition de LE BOTERF s’applique sur Mme A.A que je considère comme entrepreneure professionnelle de coaching et de la formation ?

Mme Alami se définit elle-même dans une entrevue que j’ai effectué avec elle dans le cours ADM 2014 – devenir entrepreneur comme ceci : « je m’appelle A.A, je suis life et business coach, j’accompagne les individus dans leur développement personnel de manière générale et j’accompagne les entrepreneurs, notamment les nouveaux entrepreneurs à lancer leur business avec succès. Je suis également maman d’un petit garçon de 3 ans. Actuellement je travaille avec différents types de d’entrepreneurs, avec des coachs, avec des profs de yoga, avec des notaires, des architectes et etc…  J’ai un podcast à moi, je partage mes principales informations avec les gens, j’ai une page Instagram et j’ai un principal programme de formation pour les entrepreneurs qui s’appelle le « 10 to thrive entrepreneurs », c’est 10 mois pour dire : cartonner dans ton business etc… ».

Pour s’approcher de la vision de Guy Le Boterf, (Boterf, s. d.) fidèlement parlons, je juge que Mme A.A est une professionnelle compétente dans ses pratiques de coaching et de la formation. Elle sort du raisonnement en termes de listes de compétences qu’elle possède déjà, elle est une Cadre en entreprenariat et coach professionnelle certifiée par la fédération internationale de coaching et raisonne en termes de processus qu’elle met en œuvre pour agir d’une façon pertinente, compétente et responsable, dans les situations qu’elle doit gérer. L’exemple type, c’est comment elle s’est sortie de la crise du Covid 19 et comment elle a agi massivement pour convertir son affaire en digital et a diversifié ses programmes de coaching et de formation pour rester à l’écoute de ses clients et les accompagner dans leur développement personnel et professionnel.

Je trouve qu’elle est responsable ! elle est si déterminée dans ses actions et ses objectifs à mesure qu’elle connaît à merveille ses pratiques qu’à travers lesquelles elle facilite l’apprentissage et le rend possible pour ses clients. Elle est capable de conforter les réalités contextuelles et environnementale incertaines de l’entreprenariat et conçoit en permanence des approches compétence qui répondent aux exigences du professionnalisation en coaching et en formation et au meilleur fonctionnement de son entreprise que je juge qu’elle évalue toujours pour les faire évoluer.

Bref, je lui fais confiance ! pour ainsi je l’ai pris comme modèle de professionnel compétent et si j’ai une référence pour décrire sa compétence est bien la description que donne Le Boterf (2011) de ce qu’est un professionnel :

■ « La compétence ne réside pas dans l’agir mais dans la façon d’agir et dans la façon de prendre en compte les conséquences de ses actes » (p. 100); (Jean-Luc Bédard, s. d.-b).

■ « Pour agir avec compétence en situation, il [le professionnel] combine et mobilise, pour et dans une pratique professionnelle, des connaissances, des habiletés, des modes de raisonnement, des représentations, des schèmes opératoires, une sensibilité, des ressources physiques et physiologiques. Il fait fonctionner des capacités cognitives d’attention, sa mémoire de travail, son imagination, son intuition. Il émet des jugements. Il prend des décisions et des initiatives. » (p. 103) » (Jean-Luc Bédard, s. d.-b).

CONCLUSION

Oui, je vois grand ! Je rêve d’un « Maroc Apprenant » (kenbouchia Moussadikine, s. d.) tel le Québec apprenant ! Le Maroc, comme partie du monde dont fait partie le Québec a sûrement pris sa part de ces changements macro et micro économiques qui l’ont orienté, lui aussi, vers une économie de savoir pour consolider son économie industrielle et technologique. La professionnalisation de la main d’œuvre et la réforme de l’éducation étaient sujettes à l’action dans l’ère de la mondialisation et le Québec, était choisi, comme l’un des principaux acteurs de collaboration.

les collaborations avec l’État Canadien prenaient comme exemples « le projet de la réforme de l’éducation par le biais de l’Approche par compétences (RÉAPC) effectué grâce à la mission d’études au Canada du 29 octobre au 03 Novembre en 2018, par la délégation marocaine du secrétariat d’Etat auprès du Ministère de l’Education Nationale, de la Formation professionnelle, de l’Enseignement Supérieur et de la recherche Scientifique, Chargé de la formation professionnelle (le projet de la réforme de l’éducation par le biais de l’Approche par compétences (RÉAPC) 2018  – MISSION D’ÉTUDES AU CANADA DU 29 OCTOBRE AU 03 NOVEMBRE  RAPPORT DE MISSION, s. d.) et également les « projets Québec-Royaume du Maroc du 2023-2024» qui démontrent la volonté du gouvernement du Québec à développer et à renforcer les relations bilatérales et institutionnelles avec le Royaume du Maroc, qui touchent à plusieurs secteurs professionnels dont l’éducation, la formation et l’enseignement supérieur font parties. (Appel à projets coopération bilatérale Québec-Royaume du Maroc, s. d.)

De ma part, mon devoir est de contribuer à ce changement et d’agir massivement. Ma mission est de conscientiser ma communauté marocaine sur l’apprentissage tout au long de la vie, sur le développement des compétences et sur la professionnalisation.

Oui, l’apprentissage en soi est un devoir, pour le père éducateur, pour l’enseignant éducateur, pour le manager éducateur et l’employé éducateur. Sans exception, tout le monde doit apprendre à apprendre afin de se développer en tant qu’éducateurs et afin de développer les compétences des éduqués, apprenants qu’ils soient écoliers, universitaires ou employés.

Or, mon Challenge est comment professionnaliser ces professionnels et les rendre tous compétents et responsables tel que décrit précédemment?

À la recherche de cet idéal espéré, je pars à la recherche des « dispositifs d’apprentissage en formation d’adultes » qui me permettront de trouver les moyens, les conditions, les ressources et les stratégies pédagogiques et institutionnels, qui seront bien entendue, organisés de façon intentionnelle, systématique et séquentielle, en vue de faire apprendre mes apprenants, à l’école, à l’université ou à l’entreprise, « comment devenir un professionnel compétent et responsable en entreprise et en éducation ? ».

ANNEXE 1 :

Tableau 1 : COMPETENCE, DIVERSES DEFINITIONS.

Auteur

Définitions

Jean-Luc Bédard

« « Compétence : La capacité à mettre en œuvre des résultats/acquis d’apprentissage d’une manière appropriée dans un contexte défini (éducation, travail, développement personnel ou professionnel) ». Ou « la capacité avérée d’utiliser des savoirs, des aptitudes et des dispositions personnelles, sociales ou méthodologiques dans des situations de travail ou d’études et pour le développement professionnel ou personnel. » Note : « la compétence ne se limite pas à des éléments cognitifs (l’utilisation d’une théorie, de concepts ou de savoirs tacites); elle englobe également des aspects fonctionnels (notamment aptitudes techniques), interpersonnels  (par exemple aptitudes sociales ou organisationnelles) et éthiques (valeurs). (Cedefop, 2014, p. 49) » » (Jean-Luc Bédard, Le virage compétence., s. d., p. 6) ;

Brien (2009)

« L’existence de connaissances [savoirs], d’habiletés [savoir-faire] et d’attitudes [savoir-être] appropriées est nécessaire pour qu’il y ait compétence, mais ce n’est pas suffisant. Nous devons convenir de la nécessité d’un laps de temps, souvent considérable, nécessaire à l’ajustement des savoirs, des savoir-faire et des attitudes qui fondent la compétence. Plus précisément, la compétence est un ensemble de connaissances, d’habiletés et d’attitudes qui sont exploitées par la personne lors de l’accomplissement adéquat d’une tâche. (Brien, 2009, p. 21) ». (Jean-Luc Bédard, Le virage compétence., s. d., p. 9).

Ministère du Travail du Québec (2011) :

« Compétence : Il s’agit d’une combinaison de connaissances, d’habiletés et de qualités physiques et intellectuelles requises pour exercer un métier ou une profession. La compétence renvoie à trois types de connaissances : le savoir, le savoir-faire et des qualités personnelles que l’on résume sous le terme de « savoir-être ». Le savoir comprend les connaissances théoriques. Le savoir-faire repose sur l’expérience d’une personne. Il regroupe les connaissances techniques et opérationnelles et inclue [sic] le savoir tacite. Les qualités individuelles désignent les aptitudes de chaque individu à échanger, communiquer et interagir plus ou moins facilement avec ses collègues de travail. La compétence s’acquiert par l’apprentissage et s’améliore par la formation. Elle s’inscrit dans un processus d’évolution constante. Il est possible d’évaluer l’état des compétences en établissant l’écart existant entre celles qui sont requises pour occuper un poste particulier et celles que possède un employé. Notons que cette définition tient peu compte de l’aspect de performance ou de mise en œuvre de la compétence, pourtant essentiel pour distinguer cette notion de qualification » (Jean-Luc Bédard, Le virage compétence., s. d., p. 10).

Legendre (2005)

À propos de la mobilisation des compétences : « la compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités […] à mobiliser mais dans la mobilisation même de ces ressources. […] Pour qu’il y ait compétence, il faut qu’il y ait mise en jeu d’un répertoire de ressources (connaissances, capacités cognitives, capacités relationnelles…). Cet équipement est la condition de la compétence. […] Elle n’est pas de l’ordre de la simple application, mais de la construction. » (Legendre, 2005, p. 249)

Jean-Luc Bédard

« On n’est pas dans la conception de la compétence comme un simple cumul de « savoirs, savoir-faire et savoir être », ce qui reviendrait à traduire en qualification ce que la notion de compétence sous-entend. On peut reprocher à une partie de la littérature venant des sciences de la gestion une certaine propension à simplifier ainsi la notion de compétence. Autrement dit, au-delà des divers types de savoirs maîtrisés, c’est la capacité à les mobiliser en fonction du contexte, de façon intégrée, juste et pertinente, qui est le propre de ce qu’est une compétence. C’est, là encore, l’importance de savoirs en situation réelle, concrète et actuelle. (Jean-Luc Bédard, Le virage compétence., s. d., p. 7).

Jean-Luc Bédard

« L’approche de Le Boterf souligne l’importance de l’intégration, par exemple, du savoir-faire, menant à ce qu’il nomme le savoir-agir : agir de façon compétente n’est pas un simple cumul de savoirs, savoir-faire et savoir-être. Avec le savoir-agir, les savoir-faire sont intégrés en tenant compte des conséquences de ses actes ». (Jean-Luc Bédard, Le virage compétence., s. d., p. 8).

ANNEXE 2 :

L’HISTOIRE DE L’ÉDUCATION QUÉBÉCOISE DEPUIS LES ANNÉES 50.

Années 50 :

Majoritairement parlant, sont seules les classes aisées, les protestants, les garçons et les anglophones qui fréquentaient l’école Québécoise avant les années 50. Les pauvres, les catholiques, les francophones et les filles sont plus sujets de discrimination et de décrochage scolaire. L’école était aux mains de l’église, la religion, la langue et la nation étaient les pôles du projet éducatif dont les instituteurs laïques revendiquaient en espérance de changement de la structure enseignante, celle-ci, s’est marquée par les mauvaises conditions de travail, les salaires insuffisants et la formation déficiente des futurs maîtres.

Années 60 :

La révolution tranquille arrive dans les années 60 et le débat social sur la démocratisation de l’enseignement prend son ampleur. Les valeurs religieuses et l’ordre social priment, la grande charte de l’éducation de 61 pallie les besoins urgents en éducation et le projet éducatif pour un accès égalitaire aux études et la justice sociale s’installe. L’espérance : s’instruire pour s’enrichir, minimiser les écarts sociaux et égalitaires. Le Québec évolue socialement, économiquement, scientifiquement et technologiquement, la poussée démographique, la demande accrue des parents pour une scolarité prolongée, l’industrialisation et l’urbanisation, le besoin de qualification et de professionnalisation des employés, la diminution des échecs scolaires formaient de grands enjeux face à une telle réforme scolaire et sociologique.

Une école ouverte pour une société ouverte était le référentiel pour idéaliser la société et atteindre une mobilité sociales positive dont l’égalité des chances, la réussite scolaire et les valeurs communes de socialisation, comme définit par les fonctionnalistes, restent les gages de la libération et de la réalisation individuelle. C’est cette théorie du capital humain justement, qui justifiait les investissements injectés en éducation. Mais, malheureusement les objectifs ci-précités ont peu aboutit.

Années 70 :

Les années 70 se sont démarqués par les contestations des libertaires et les protestations des étudiants contre la reproduction sociale inégalitaire. Les inégalités scolaires étaient au discours et les propositions pour bâtir une école de masse, maintenant, sont à l’affiche. Des livres : vert, orange et même rouge se présentent pour lutter contre l’exploitation de la bourgeoisie technocratique. Les enseignants étaient les vedettes de la pédagogie de conscientisation au rouage des capitalistes, ils l’ont transformé en pédagogie de masse à l’exclusion de l’élite. Bien entendu, la critique de l’école privée et de la confessionnalité faisaient partie du mouvement étudiants qui se mobilise pour une école démocratique. Malgré cela, les inégalités sociales et scolaires persistent, les orientations professionnelles diffèrent selon les milieux sociaux, le genre et la langue. Cependant, la sociologie marxiste vient avec la vision de la société de classe : telle école pour telle classe, agir sur la classe c’est agir pour la mobilité sociale, c’est comme si le destiné et le statut social sont prédéterminés. Mobilité absolue ou reproduction totale? les économistes de l’éducation schématisent l’influence des facteurs scolaires sur les taux de productivité de l’école et de la performance. D’une façon systémique, c’est important d’approfondir les méthodes pédagogiques, les processus d’apprentissage et les relations environnementales et familiales de l’élève pour une performance maximale de ce dernier. C’était bien la fonction de production en économie de l’éducation.

Années 80 :

Dans les années 80, une compression en éducation a été entrainée par la crise économique de 1981-1982. La classe entrepreneuriale apparait et le discours néolibéral et néoconservateur s’oriente vers la rationalité des acteurs et l’individualisme méthodologique dans le système d’éducation et aussi de l’institution scolaire. Une réalité frappante : une déconnexion prononcée entre les diplômes acquis et les possibilités d’insertion professionnelle en y ajoute les handicaps scolaires et sociaux. Et oui, les petits d’hier sont des adultes aujourd’hui, la génération « X » grandisse et les baby-boomers vieillissent. L’idéologie du moi apparait, et le bien être corporel et psychologique est recherché, et donc sont les individus qui sont importants et non la société elle-même.

Le marché de l’éducation se libère, il est lieu maintenant de la prospérité de toute la collectivité, pour ce, il faut ouvrir l’école aux « signaux du marché », et le système public à la concurrence privée pour donner à chaque parent plus de choix de l’école de son enfant pour une meilleur efficacité. Les formations se font selon les besoins du marché, Or, ces changements ne favorisent que les avantagés dans l’école et dans la société.

Des pratiques scolaires en remède, intégration des élèves en difficulté d’apprentissage et un enseignement de qualité pour les doués et les excellents, cependant, l’école publique, défit à nouveau deux vitesses, une régulière et une autre élitiste comme elle doit faire face à la farouche concurrence de l’école privée en croissance. Plusieurs actions se sont mises pour la résurgence du secteur privé et le renouveau du secteur public.

Les enseignants sont au centre de ce chamboulement où la qualité de l’éducation devient fonction de la qualité de l’apprentissage des élèves, qui, à son tour, découle de la qualité de la performance de l’enseignant. Pour refléter le rendement de son travail, ce dernier doit s’encadrer dans un modèle de professionnalisation technologique et organique où s’accentue l’aspect réflexif de l’acte d’enseigner et aussi l’évaluation des élèves, les interactions professionnelles et même son autonomie.

Depuis les années 1990 et 2010 :

La pensée de Boudon (1990)[3] vient attribuer les inégalités sociales aux choix et aux décisions rationnelles des acteurs sociaux au sein d’un système de différences personnelles, motivationnelles et culturelles contraint et les inégalités scolaires aux facteurs institutionnels et psychosociales. L’école a seulement une fonction de promotion sociale et la production sociale est une question de déterminisme individuel. Cet individu doit être bien soutenu dans ses orientations, choix et décisions.

La réforme se poursuit dans les années 1990-2010, de nouveaux enjeux contemporains de l’éducation sont en demande. De nouvelles questions se posent sur l’école, sur la réussite et sur le décrochage scolaire, plusieurs programmes éducatifs se réforment et réforment, les approches par objectif et le constructivisme sont  critiqués et la concentration s’oriente vers l’approche par compétence, le socioconstructivisme, l’évaluation et l’apprentissage, ainsi les intentions éducatives prennent un « virage du succès » (MEQ, 1997a) selon la réforme de l’éducation de 1997[4] et l’insistance de la centrale de l’enseignement et les éditorialistes sur la tenue de l’État d’une vision d’ensemble du système d’éducation se sont concrétisés par la création de la commission d’État généraux sur l’éducation en 1995-1996. Enfin, les traits de l’école québécoise du XXIe siècle comment à se définir. Les États généraux exposent la situation[5] de l’éducation québécoise et démontrent le décalage qui existe dans le système éducatif québécois.

De nouvelles perspectives de changement et prises d’actions ont été prises par les États généraux, l’objectif est : bâtir un avenir de l’éducation dont les valeurs éducatives d’instruction, de socialisation et de qualification des élèves priment. Il fallait alors, diminuer les subventions accordées aux écoles privées et décréter un moratoire sur leurs ouvertures, il fallait également interdire  les pratiques de sélection durant la période de la scolarité obligatoire dans les écoles publiques et assurer les conditions nécessaires pour une intégration réussie des élèves handicapés ou en difficultés d’apprentissage dont le dépistage, le plan d’intervention, l’expertise des intervenants, la sensibilisation des autre élèves et la disponibilité des ressource humaines et financières forment une obligation.

La proposition des États généraux des 10 chantiers de de rénovation du système scolaire visant l’orientation de l’attention vers les défavorisés socialement, vers le développement des services de garde à la petite enfance, vers la restructuration et la diversification des curriculums visant la consolidation de la formation professionnelle et technique, vers la réorganisation du système éducatif supérieur, vers la formation continue, vers le soutien aux acteurs sociaux, vers la redistribution des pouvoirs et des responsabilités dans le système éducatif, vers la poursuite de déconfessionnalisation et vers les financements destinés aux finalités éducatives étaient donc la grande réalisation des États généraux dans la réforme de l’éducation québécoise dans ces années. Ces réformes visent le succès, l’efficacité et l’efficience, il est donc temps pour changer vers le paradigme de l’apprentissage et l’enseignement explicite et aussi, c’est le temps de revoir le paradigme de l’évaluation.

Les années 2000 sont venues et les grands changements sont au rendez-vous. La nouvelle gouvernance en éducation vise des établissements autonomes, performants, efficaces et efficients orientés vers les clients et la diplomation, c’est ainsi que la loi sur l’administration publique visant l’atteinte des résultats dans les ministères, l’émergence de la pensée comptable en éducation, le réinvestissement en éducation et l’établissement des plans de réussite par le ministère de l’éducation en guidage du François Legault pour but d’une meilleure qualification ont vu le jour. La nouvelle gestion en éducation tenue par les commissions scolaires visant la volonté de repasser le retard scolaire s’est installée et la loi sur l’instruction publique tenue par le ministère de l’éducation en 2001 et en 2002 s’est mise en application. Dès lors, l’augmentation du pouvoir d’intervention et la pression exercée sur les établissements scolaires et sur le personnel enseignant pour l’implantation de la gestion par résultats en éducation, pour le rehaussement de la diplomation selon les milieux socioéconomiques du Québec et la décentralisation des pouvoirs et des responsabilités ont connu pratique et application.

Entre temps, plusieurs facteurs ont ouvert réflexion sur le milieu idéal pour un enseignant réussissant. Les propositions sur l’ordre professionnel du métier, la modernisation et la technophile de l’enseignement, la définition du référentiel des compétences et l’insertion professionnelle de l’enseignant ont beaucoup participé à l’autonomie professionnelle du personnel de ce domaine.